В настоящее время проблема тревожности не теряет своей актуальности, затрагивая различные жизненные сферы, включая образовательную [1]. Учебно-воспитательная деятельность в школе, факторы внутришкольной среды зачастую способствуют появлению у учащихся повышенного беспокойства, напряженности, волнения, неуверенности в собственных силах, негативных ожиданий, эмоциональной неустойчивости.

А. М. Прихожан трактует тревожность как характеризующееся эмоциональным дискомфортом состояние, связанное с предчувствием надвигающейся опасности, ожиданием неблагополучия [2].

Р. С. Немов определяет тревожность как постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [3].

Одной из распространенных классификаций тревожности является классификация Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина, согласно которой выделяют личностную и ситуативную тревожность. Личностная тревожность — индивидуальная характеристика человека, которая отражает его склонность к тревожным состояниям. Ситуативная тревожность возникает в ответ на влияние конкретных обстоятельств, событий [4, 5].

Проблема тревожности характерна для всех возрастных периодов без исключения, но наиболее уязвимым возрастным периодом по праву считается подростковый. Он характеризуется особенностями гормональных процессов, проявлением эмоциональной нестабильности, интенсивным социальным и физическим развитием [2].

К факторам появления неблагоприятного эмоционального состояния можно отнести как индивидуально-типические характеристики школьников, такие как пол, личностные особенности, возраст, так и особенности внешних обстоятельств — травмирующие события, ближайшее окружение учащихся [6].

Поскольку подростки значительную часть времени проводят в образовательных учреждениях, к причинам повышения степени тревожности относятся школьное обучение и сопутствующие ему факторы [7−9]. К таким факторам можно отнести повышение требований к учебной деятельности, появление образовательных инноваций, сдачу экзаменов, выполнение контрольных работ, переживание за полученные оценки, большой объем домашней работы и учебной нагрузки, конфликты с одноклассниками, учителями и т. д. [10, 11].

Симптомами тревожности могут быть нервозность, беспокойство, повышенная возбудимость, неуверенность, сонливость, напряжение, неуравновешенность, рассеянность, утомляемость, двигательное беспокойство, эмоциональная нестабильность и неустойчивость [5, 12]. Они зависят от индивидуальных особенностей организма, факторов окружающей среды, уровня выраженности тревожности.

Последствия тревожности способны затрагивать все сферы человеческой жизни, влияя на психологическое благополучие, состояние здоровья, поведение, отношения в социуме. Тревожность может отрицательно влиять как на состояние когнитивных функций, так и на результаты образовательного процесса. От степени проявления тревожности могут зависеть продуктивность деятельности, ход обучения и воспитания школьников, их контакт со сверстниками, эффективность адаптации к новым условиям, а также жизнедеятельность организма [13−17].

Целью исследования было выполнить психодиагностическую оценку уровня тревожности и его влияния на академическую успеваемость современных подростков.

ПАЦИЕНТЫ И МЕТОДЫ

В исследовании, которое проводили на базе МБОУ Гимназия имени А. Платонова в г. Воронеже, приняли участие 84 обучающихся 9-х классов (45 девочек и 39 мальчиков). Для определения уровня тревожности проводили анкетирование школьников с применением теста школьной тревожности Б. Н. Филлипса и шкалы самооценки уровня тревожности Спилбергера–Ханина.

Психодиагностическая методика Спилбергера–Ханина дифференцированно направлена на выявление уровня личностной и ситуативной тревожности, она позволяет дать оценку тревожности и как свойства личности, и как связанного с текущей ситуацией состояния.

Помимо оценки степени общей школьной тревожности психодиагностическая методика Филлипса дает возможность дополнительно проанализировать ряд факторов тревожности, связанных с учебным процессом, образовательной деятельностью обучающихся. К этим факторам относятся фрустрация потребности достижения успеха, переживание социального стресса, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

На следующем этапе исследования рассчитан средний балл успеваемости девятиклассников по всем изучаемым предметам, выполнена оценка взаимосвязи показателей академической успеваемости и тревожности школьников.

Статистическую обработку полученных в ходе исследования данных осуществляли с использованием методов параметрического и непараметрического анализа. Рассчитывали относительные величины (P), ошибки относительных величин (mp). Для сравнительной оценки полученных показателей применяли U-критерий Манна–Уитни, а для анализа связи между двумя переменными — коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs). Статистическую значимость различий определяли при уровне p ≤ 0,05. Для статистической обработки результатов использовали программу Statistica 6.0 (StatSoft; США).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В результате применения методики Спилбергера–Ханина у большинства исследованных школьников выявлен умеренный уровень ситуативной тревожности, при этом высокий уровень выявлен у 22,62 ± 4,52% обучающихся, а низкий — у 15,48 ± 3,95% подростков.  Показатели ситуативной тревожности отличались по гендерному признаку: высокий уровень воздействия стрессовой ситуации отмечен у 33,3 ± 7,03% девочек и 12,82 ± 5,35% мальчиков, низкий — у 15,56 ± 5,40% и 15,38 ± 5,78% соответственно.

По сравнению с ситуативной тревожностью уровень личностной тревожности оказался выше. Высокая личностная тревожность встречалась у 33,33 ± 5,14% школьников, умеренная — у 57,14 ± 5,40% респондентов, низкая — у 9,52 ± 3,20% подростков. При этом высокий уровень личностной тревожности выявлен у 23,08 ± 6,75% мальчиков и 40% ± 7,3% девочек.

Интенсивность тревожных эмоций различалась в зависимости от пола. Так, у девочек отмечены более высокие показатели тревожности по сравнению с мальчиками.  Математико-статистическая обработка результатов с использованием U-критерия Манна–Уитни (р ≤ 0,05) подтвердила значимость полученных различий в показателях ситуативной (U_Эмп = 600) и личностной тревожности (U_Эмп = 593) по гендерному признаку. Полученные эмпирические значения находились в зоне значимости.

Оценка уровня школьной тревожности по методике Филлипса показала наличие высокого уровня общей тревожности у 7,14 ± 2,81% респондентов, повышенного уровня — у 15,48 ± 3,95% подростков. Для преобладающего большинства опрошенных школьные факторы не были травмирующими, и состояние тревожности было либо слабо выраженным, либо находилось в пределах нормы. Для них были характерны достаточно ровный эмоциональный фон и адекватная оценка сложившейся на текущий момент ситуации. Стоит констатировать, что высокую степень тревожности с использованием данной методики определили только у лиц женского пола. Тенденция к тому, что мальчики более эмоционально стабильны, чем девочки, подтверждается данными проведенного исследования, которые являются значимыми (U_Эмп = 611, р ≤ 0,05).

Факторы выраженности школьной тревожности по методике Филлипса различались по своей интенсивности (табл. 1).

Наиболее часто встречался страх, связанный с ситуацией проверки знаний. Он определен у 60,67 ± 5,33% школьников (у 14,28 ± 3,82% — на высоком уровне, у 46,43 ± 5,44% — на повышенном). Состояние тревоги, вызванное несоответствием ожиданиям окружающих, присутствовало у 51,19 ± 5,45% девятиклассников (у 9,52 ± 3,2% в высокой степени, у 41,67 ± 5,38% — в повышенной).  Эти школьники переживают по поводу получаемых оценок, испытывают зависимость от мнения других людей, сфокусированы на значимости окружающих в оценке своих поступков, результатов деятельности. Страх самовыражения встречался у половины респондентов (у 13,10 ± 3,68% на высоком уровне, у 36,90 ± 5,26% — на повышенном). Он показывает отрицательное отношение школьников к публичным выступлениям, необходимой демонстрации своих знаний, умений, навыков в присутствии личностно значимой аудитории слушателей. Страх выступлений на публике в дальнейшем может провоцировать обеспокоенность, неуверенность в себе, своих силах и возможностях.  Проблемы в отношениях с учителями были тревожным фактором, проявлявшимся на высоком уровне у 9,52 ± 3,2% подростков, на повышенном — у 23,81 ± 4,65% школьников. Остальные рассмотренные стрессовые факторы (фрустрация потребности достижения успеха, переживание социального стресса, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу) в высокой и повышенной степени проявления встречались у меньшего числа обучающихся и были менее значимыми с точки зрения выраженности общего уровня школьной тревожности.

Состояние тревожности подростков достаточно ярко отражается в учебной деятельности. Оно выражается субъективно переживаемыми эмоциями беспокойства, напряжения, озабоченности, появляющимися в различных стрессовых ситуациях, к которым можно отнести экзамены, контрольные и проверочные работы, тестирования, опросы, направленные на определение уровня знаний.

Вследствие этого на следующем этапе исследовательской работы был рассчитан средний балл успеваемости девятиклассников по всем учебным предметам, а затем методом ранговой корреляции Спирмена выполнен анализ взаимосвязи показателей академической успеваемости и тревожности школьников.

Показатели общей школьной, ситуативной и личностной тревожности в группах с разным уровнем успеваемости отличались (табл. 2). Высокая степень ситуативной тревожности в большинстве случаев наблюдалась у подростков, обучающихся на «хорошо» и «удовлетворительно». Высокий уровень личностной и общей школьной тревожности чаще встречался среди хорошистов.

Однако статистический анализ полученных данных не показал значимую связь между исследованными показателями академической успеваемости и тревожности. Очень слабая отрицательная взаимосвязь отмечена между исследованными показателями ситуативной тревожности и успеваемости (rs = –0,078), личностной тревожности и успеваемости (rs = –0,008); наблюдалась слабая отрицательная взаимосвязь между значениями общей школьной тревожности и успеваемости (rs = –0,241). На наш взгляд, это связано с тем, что тревожность более тесно связана с успеваемостью, чем представлялось изначально. Сложные причинно-следственные связи между высоким уровнем тревожности обучающихся и их успеваемостью можно рассматривать с разных сторон. Так, с одной стороны, высокая тревожность может приводить к снижению уровня успеваемости. С другой стороны, низкая успеваемость является причиной повышения уровня тревожности школьников.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Критерием учебной деятельности является успеваемость. Состояние тревожности может по-разному влиять на продуктивность обучения [18, 19]. Оно может оказывать на учебную деятельность как положительное, так и отрицательное воздействие. 

Так. в ходе ряда исследований [20, 21] установлено, что высокая успеваемость чаще наблюдается у обучающихся с высокой степенью ситуативной и личностной тревожности.

В исследовательских работах, проводимых [10, 22–25], напротив, показано, что рост тревожности у обучающихся приводит к снижению их академической успеваемости. Тревожность оказывает всестороннее отрицательное влияние на познавательные процессы, мотивационную сферу и успешность обучения подростков.

Отмечено, что тревожность умеренной степени не мешает учебному процессу и не оказывает отрицательного влияния на успеваемость [26]. При этом определенный уровень тревожности мотивирует обучающихся к успешной учебной деятельности. 

В ходе исследований [18, 27–29], как и выполненной нами работы, не выявлена однозначная взаимосвязь между состоянием тревожности и академической успеваемостью обучающихся.

Полученные нами данные отражают сложность и неоднозначность взаимосвязи показателей тревожности и школьной успеваемости. Можно предположить, что характер этой взаимосвязи может меняться как в положительную, так и в отрицательную сторону в зависимости от влияния тех или иных факторов. 

Необходимым условием сохранения эмоционального здоровья обучающихся является профилактика тревожных состояний. Профилактическая и психокоррекционная работа должна носить комплексный характер [30], объединяя усилия всех участников образовательного процесса — детей, родителей, учителя, классного руководителя, психолога, социального педагога и т. д.

ВЫВОДЫ

Результаты исследования позволяют констатировать, что для большинства девятиклассников характерен нормативный уровень тревожности. Выявлены 22,62 ± 4,52% детей с повышенным и высоким уровнем общей школьной тревожности, 33,33 ± 5,14% подростков с высоким уровнем личностной тревожности, а также 22,62 ± 4,52% школьников с высоким уровнем ситуативной тревожности. Наиболее стрессовыми для обучающихся оказались ситуация проверки знаний, боязнь не соответствовать ожиданиям окружающих и самовыражения, а также страхи и проблемы в отношениях с учителями. Тревожные эмоции были различными по своей интенсивности в зависимости от половой принадлежности. Более высокие показатели тревожности у девочек встречались чаще, чем у мальчиков. Статистический анализ не выявил однозначного влияния личностной, ситуативной и общей школьной тревожности на успешность в учебной деятельности девятиклассников. По всей вероятности, влияние тревожности на учебную деятельность школьников может быть как отрицательным, так и положительным, в зависимости от действия различных факторов. При этом мы предполагаем, что между тревожностью и успеваемостью нет прямой причинно-следственной зависимости. Эта связь зависит от множества факторов, среди которых можно назвать взаимоотношения с родителями и сверстниками, уровень самооценки и отношение к успеваемости в целом, а также условия проведения исследования.